Vi må og skal skabe en mere inkluderende skole

Et nyt skoleår står for døren og det betyder, at den nye politiske aftale om folkeskolen skal stå sin prøve i forhold til at skabe de nødvendige politiske rammer for, at kommuner og skoler kan løse den absolut mest påtrængende opgave i disse år: at skabe en mere inkluderende skole, så færre elever henvises til specialpædagogiske tilbud.

Gennem de sidste mange år har jeg besøgt mere end halvdelen af alle danske kommuner og fået indsigt i deres arbejde og udfordringer på skoler og i dagtilbud. Hvor det tidligere handlede om, hvordan de kunne udvikle mere inkluderende skoler og dagtilbud, er det gennem det sidste 1-1½ år blevet et råb om hjælp til at løse den nuværende situation på skoleområdet.

Kommunerne er desperate, fordi antallet af elever, der mistrives, har højt skolefravær, diagnosticeres og henvises til specialpædagogiske tilbud, stiger markant. Det presser kommunernes økonomi på skoleområdet, og det betyder, at stadig flere midler anvendes på det specialiserede område og efterlader den almene skole med stadig færre ressourcer til at tilbyde den største elevgruppe gode betingelser for at lære, trives og udvikle sig.

Antallet af børn, der henvises til specialtilbud, har aldrig været højere – 6,2 procent. Det kostede i 2023 27 procent af det samlede skolebudget, så det er en rigtig dyr løsning. Dertil kommer, at kun 9 procent af eleverne på specialskole afslutter folkeskolens afgangsprøve, i almenskolen er tallet 92 procent. Specialskoleelever har mere fravær og flere skoleskift end elever i almenskolen.

Ifølge KL er hver anden elev i specialskole på overførselsindkomst, 10 år efter at de har forladt 9. klasse. Så ikke alene er det en dyr løsning. Den er også ineffektiv set i forhold til at skabe lige uddannelses- og livsmuligheder.

Som inklusionsforsker er det min bedste vurdering, at denne udfordring ikke er adresseret i den skolepolitiske aftale.

Langt de fleste kommuner får derfor svært ved at ændre på, at (for) mange elever ikke opnår et tilstrækkeligt læringsudbytte i den lokale skole, ikke trives og ikke udvikler sig, og dermed får forringet deres fremtidige livsmuligheder. Ganske vist har få kommuner i de sidste år formået at investere i at forsøge at ændre på denne udvikling. Men for størstedelen af kommunerne ser de ind i nye besparelser, overskridelse af budgetter og manglende muligheder for at investere i de nødvendige forandringer.

Nogle tænker måske, at det jo netop er, fordi disse elever har særlige udfordringer og derfor ikke kan klare sig lige så godt som børn i almenskolen. Forskning i inkluderende skoleudvikling viser imidlertid, at elever, der er i et inkluderende læringsmiljø, opnår øget trivsel og bedre faglige resultater, og at eleverne på sigt har bedre uddannelses- og livsmuligheder end elever i specialtilbud.

Elever i den almene skole med et beregnet højt specialundervisningsbehov har større chance for at afslutte folkeskolens afgangsprøve end sammenlignelige elever i specialtilbud, svarende til 66 procentpoint, og sandsynligheden for at afslutte en ungdomsuddannelse er også større, svarende til 30 procentpoint. Med den nuværende situation får stadig flere børn og unge ringere uddannelses- og livsmuligheder end sammenlignelige elever i almenskolen.

Men har man med skoleaftalen ikke indirekte forsøgt at adressere inklusion? Der er ingen tvivl om, at aftalen blandt flere forhold har til formål, at skolerne lykkes med at udvikle et mere varierende og bedre undervisningsmiljø for flere elever, så flere kommer i trivsel, har mindre fravær og får mere lyst til læring.

Aftalen sætter blandt andet fokus på at øge valgfriheden for de ældste elever, give mulighed for juniormesterlære, give kortere skoledage til de yngste, reducere antallet af prøver og bindende mål samt give bedre muligheder for at træffe lokale beslutninger. Ministerens optagethed af et bredere dannelsesideal, hvor elever både skal vide og kunne, har sat et klart aftryk i aftalen, og dermed bidrager den til et opgør med den såkaldte akademisering af folkeskolen og forsøger at anerkende elevers forskellighed.

Det skal være lige så legitimt at have kloge hænder som et klogt hoved. Nu skal der uddannes bredere og ikke højere. Med lidt god vilje kan man sige, at aftalen understøtter, at eleverne skal vokse op og lære at anerkende og respektere, at de alle er forskellige både socialt, økonomisk, kulturelt og i forhold til at vide og kunne. Og at de dermed bidrager forskelligt til vores samfund, men at alle bidrag er vigtige.

Set fra et inklusionsperspektiv er det positivt at anerkende diversitet, og at børn har forskellige forudsætninger, kompetencer og evner, interesser og perspektiver, som skal anerkendes som lige værdige og lige vigtige. At børn skal have mulighed for at vide og kunne noget forskelligt, at vise på forskellig måde, at de ved og kan forskellige ting, og at de udtrykker deres viden og kunnen på forskellige måder.

Anerkendelse af forskellighed ændrer imidlertid ikke i sig selv ved noget. Det fastholder blot børns ulige livsmuligheder og dermed den sociale og økonomiske ulighed. Til forskel herfra er ambitionen med at udvikle inkluderende læringsmiljøer at give alle børn og unge mulighed for at lære, trives og udvikle sig på trods af deres forskellige forudsætninger herfor. Det forbedrer deres muligheder for uddannelse og arbejde og øger den sociale mobilitet.

Så langt rækker de politiske ambitioner dog ikke i den skolepolitiske aftale. Det vil nemlig kræve, at der sker nogle grundlæggende ændringer i måden, skolen fungerer på. Og det lægger den politiske aftale ikke op til. Det har været tydeligt gennem hele optakten til regeringens udspil, så det er som sådan ikke nogen overraskelse

Som en del af optakten til regeringen skoleudspil inviterede den til topmøde om folkeskolen. Det blev afholdt, dagen inden regeringens skolepolitiske udspil blev offentliggjort. Her gav de fire deltagende ministre et kort indledende oplæg, der skulle understøtte, begrunde og argumentere for det kommende skoleudspil.

I den forbindelse fortalte udenrigsminister Lars Løkke om en oplevelse med nogle drenge fra hans projekt Drengeakademiet. Han fortalte, at en af drengene havde sagt, at: »… det her projekt er bare superfedt, for her er vi alle tabere«.

Løkke havde i første omgang undret sig over, hvorfor det var fedt at være på ’taberholdet’, og hans svar – og dermed den pointe, han ønskede at formidle – var, at når man er fagligt svag, så er det godt at være sammen med andre, der også er fagligt svage, og sammen blive støttet og hjulpet på en særlig måde, til forskel fra at sidde sammen med nogle, der ikke er fagligt svage, og dermed føle sig forkert – som taber. Det var ikke overraskende et argument for at bruge penge på turboforløb for elever med faglige udfordringer. Selv om forskning har dokumenteret, at effekten af den type forløb er tvivlsom og i bedste fald marginal.

Som inklusionsforsker bed jeg mærke i, at ministerens og dermed regeringens budskab ikke var, at ingen børn, der går i den danske folkeskole, skal udvikle en opfattelse af sig selv som taber. Budskabet var heller ikke, at man skulle have en forventning om, at skolen løser sin opgave på en måde, så alle elever har adgang til de faglige aktiviteter, så de får det størst mulige læringsudbytte af undervisningen i klassen, hvor de indgår i et læringsfællesskab sammen med deres klassekammerater.

Det er eleven, der skal fixes. Ikke læringsmiljøet. Dermed bidrager aftalen til at legitimere, at skolen producerer tabere og elever, der keder sig og ikke kan se meningen med at komme i skole.

Inden for forskning i inklusion og inkluderende læringsmiljøer forstås elevers læring, engagement, motivation og deltagelse – til forskel fra den forståelse, der ligger i aftalen – ikke som noget, der kommer indefra, men som noget, der opstår i et samspil med det læringsmiljø, som eleven indgår i. Derfor er svaret på, at nogle elever er fagligt svage, keder sig eller ikke er motiveret og engageret, at udvikle et inkluderende undervisningsmiljø, så alle elever får et optimalt udbytte af at deltage i undervisningen både fagligt, socialt og personligt.

Det er en opgave, som der er mange forskellige grunde til, at det ikke er lykkedes skolen at løse. Den nye skoleaftale kommer heller ikke til at sikre, at det lykkes.

Men det kan faktisk godt lade sig gøre, hvis det er det, vi ønsker for vores børn og deres livsmuligheder. I foråret var jeg på feltarbejde i USA, hvor jeg fulgte arbejdet på skoler, hvor de har ’fuld inklusion’, som de kalder det. På en af skolerne havde de til eksempel i indskolingen ca. 800 elever, hvoraf 3-4 elever blev vurderet til at have brug for et mere specialiseret tilbud, end hvad skolen kan tilbyde. De skoler, som jeg besøgte, er sammenlignelige med en dansk folkeskole, i forhold til ressourcegrundlag, fysiske rammer, m.m. En af dem ligger i et lavindkomstområde. 99% af eleverne er tosprogede.

I de klasser, som jeg fulgte over to måneder, havde op til 1/3 af eleverne på forskellig måde særlige udfordringer. Alle elever indgik aktivt i de fælles faglige aktiviteter i den inkluderende undervisning sammen med deres kammerater. Ingen var skilt ud og ingen sad i særlige grupper med elever, der havde de samme udfordringer som dem selv. Her var ingen tabere.

Det, som er en markant forskel fra danske skoler er, at i alle timerne underviser en faglærer sammen med en lærer, der er uddannet som speciallærer. Derudover er der ansat medhjælpere, som ikke til en start er læreruddannet, men har gennemført kurser og været i oplæring på skolen.

Læreren og speciallæreren har det primære ansvar for undervisningen og elevernes læring, trivsel og udvikling. De arbejder tæt sammen, og de planlægger og gennemfører undervisningen sammen, følger sammen op på læringsmål for alle elever og evaluerer sammen undervisningen og elevernes læringsudbytte. Medhjælperne indgår ligeledes i arbejdet i klassen men med lidt andre opgaver og roller. Også psykologen, familiebehandleren eller fysioterapeuten arbejder med børnene i klassen forskelligt fra at trække eleven væk fra klassen.

Pointen er, at man som lærer aldrig planlægger, underviser eller evaluerer undervisning alene. Et inkluderende læringsmiljø fordrer nemlig, at der er mange forskellige kompetencer og fagligheder til stede for at kunne imødekomme elevernes forskelligheder og forskellige behov.

Men, som de siger, når jeg spørger ind til de væsentligste årsager til, at de lykkes med at skabe inkluderende læringsmiljøer, ’It’s all about culture’. Børnesynet er uden tvivl afgørende for at lykkes med at skabe inkluderende miljøer, tillige med den pædagogiske måde at arbejde på.

Som et eksempel herpå er det bemærkelsesværdigt, at jeg ikke en eneste gang i de to måneder har hørt skæld ud, at lærerne har hævet stemmen eller korrigeret elever i forhold til, hvad de ikke må. I stedet har atmosfæren været gennemsyret af anerkendelse, respekt, opmuntring, ros, imødekommenhed og tålmodighed.

Tilsammen med en undervisning, der imødekommer alle elevers forskellige forudsætninger og behov, som inddrager elevernes interesser og perspektiver, og som har et mål om, at alle aktiviteter skal være tilgængelige for alle elever, så lykkes de med at eleverne deltager aktivt, og at de trives i skolen og med hinanden, uanset deres forudsætninger, behov og særlige udfordringer.

Det er et fællesskab og et miljø, som er rart at være i, og som alle elever gerne vil være en del af og gør sig umage med at være en del af. Skolefravær er således ikke en problemstilling i disse skoler. De professionelle oplever ligeledes masser af succes i deres arbejde, og når de ikke lykkes, er det ikke eleven, som pilen peger på men deres egen indsats, de analyserer og forsøger at kvalificere til gavn for eleverne. Derfor spiller diagnoser heller ikke en central rolle i arbejdet med eleverne. De er mere optaget af at kende barnet som andet og mere end en diagnose.

På mange måder er det ikke særlig fjernt fra dansk pædagogisk tænkning. Men lærere og pædagoger kan ikke omsætte en sådan tænkning under de eksisterende rammer i den danske folkeskole.

Derfor er det værd at bemærke, at ambitionen om at alle elever får et optimalt udbytte af undervisningen, er fraværende i den nye skoleaftale; For hvis det skal lykkes, kræver det, at lærere ikke underviser alene, at specialpædagogiske kompetencer er til stede i undervisningen, at der opbygges et effektfuldt samarbejde i klasserummet på tværs af lærere, pædagoger og andre fagprofessionelle, og at skolelederen ser den inkluderende skole som det vigtigste udviklingsprojekt sammen med den kommunale forvaltning. Det kræver investeringer i en overgangsperiode, og dem skal skoler og kommuner stadig kikke langt efter med den nye skoleaftale.

Tilbage står en folkeskole, hvor elever fortsat kompenseres for det, som skolen ikke lykkes med. Det giver børn ulige muligheder for at have lige muligheder for selv at vælge, om de vil gå i gymnasiet eller starte på en erhvervsuddannelse eller om sandsynligheden for, at de kommer på overførselsindkomst, er den samme efter 9.klasse, som da de startede i skole. For ganske vist skal de lære at respektere hinandens forskellige forudsætninger, viden og kunnen, men de skal stadig acceptere, at de ikke tilbydes lige uddannelses- og livsmuligheder.