Danmark står over for en velfærdskrise. Der mangler pædagoger i daginstitutionerne, lærere i skolerne, socialrådgivere på jobcentrene og sygeplejersker i sundhedsvæsenet – for at fremhæve de fire faggrupper, der ofte er i vælten.
En analyse fra Damvad Analytics viser, at der allerede i 2030 forventes at mangle 35.600 uddannede pædagoger, lærere, sygeplejersker og socialrådgivere. Og det nytter ikke noget blot at øge dimensioneringen yderligere på vores store uddannelser, for vi kæmper i forvejen med mange ledige studiepladser.
I 2022 faldt antallet af førsteprioritetsansøgninger til professionshøjskolerne med 20 procent, hvis man sammenligner med året før – især sygeplejerskeuddannelsen oplevede et voldsomt fald. Her den 15. marts i år var der så ansøgningsfrist for kvote 2-ansøgninger for det kommende studieår, hvor nedgangen bare fortsætter for velfærdsuddannelserne. Det er alarmerende.
Samtidig er de studerende, som vi optager på uddannelserne, en meget mere heterogen størrelse, end tilfældet var dengang, jeg selv tog en uddannelse til radiograf i midten af 1980’erne, hvilket også er med til at udfordre uddannelsesopgaven.
Problemstillingen er kompleks. Og svær. Men der er ingen vej udenom – vi skal i fællesskab tage opgaven på os og sætte ind på nye områder, hvor vi ikke tidligere har betrådt udviklingsstien.
Jeg tror, at der er mere at komme efter, hvis vi tager det alvorligt, at trivsel ikke kun handler om støtte og vejledning, men også om faglighed og didaktik, der møder de studerende, vi har. At uddannelse ikke kun handler om at komme hurtigt igennem, men om tempo, der passer ind i den enkeltes livssituation.
Men lad os starte med et kig tilbage. I 1985 startede jeg på radiografuddannelsen med en middelmådig studentereksamen i rygsækken. Jeg var den første i min familie til at tage en ’videregående’ uddannelse.
Min far forlod skolen i 7. klasse og blev uddannet i Brugsen. Min mor blev student, hvorefter hun fik sit første job som sekretær. Vi var vel omkring 24 elever, der startede på holdet, og de fleste lignede mere eller mindre hinanden. Dengang først i 80’erne var det lige under 20 procent af en ungdomsårgang, der gennemførte gymnasiet, og 24 procent gennemførte en videregående uddannelse.
Uddannelsen var tilrettelagt med fuldstændig ordinær klasseundervisning i den teoretiske del, og alle blev mødt af den samme pædagogiske og didaktiske tilrettelæggelse. Først forholdsvis korte teoriforløb efterfulgt af længere praktikophold. Mundtlige eksamener, skriftlige eksamener og et par større opgaver, hvoraf nogle skulle forsvares mundtligt. Siden er der sket en del på uddannelsesfronten.
I 2001 blev radiografuddannelsen sammen med sygeplejerskeuddannelsen og de øvrige mellemlange videregående uddannelser omlagt til professionsbacheloruddannelser. Det betød en overgang fra elev til studerende. Det betød SU i stedet for løn.
Jeg var leder på Sygepleje- og Radiografskolen dengang tilbage i 2001. Jeg kan huske, at vi diskuterede længe og meget, hvordan denne omlægning til professionsbachelor skulle omsætte sig i uddannelsestilrettelæggelsen. På det tidspunkt tog ca. 45 procent af en ungdomsårgang en videregående uddannelse. Og videregående uddannelse var ensbetydende med mere teori og mindre praktik.
Det var altså en total omkalfatring af uddannelsen med en væsentlig forøgelse af teoriindholdet og afslutning med bacheloropgave. De studerende skulle i højere grad kunne bruge forskellige kilder til at belyse faglige problemstillinger. Det var ikke nok, at man kunne sin teori udenad. De studerende skulle i højere grad lære at reflektere og forholde sig kritisk til deres egen og professionens faglighed. De nyuddannede skulle kunne bidrage til at udvikle praksis.
Det omsatte sig i mere gruppearbejde, mere selvstændig forberedelse, mindre konfrontation og mere vejledning. Og i praktikken fik de studerende ikke længere teoretisk undervisning i små hold. De skulle langt hen ad vejen selv skabe koblingen mellem teori og praksis.
Det var forventningen til de unge, der nu var studerende. De skulle kunne agere selvstændigt, tænke selv, handle selv, skabe koblinger selv. Ansvar for egen læring hed det.
Det var et kæmpe skifte. Et skifte, der også gjaldt mange af de øvrige mellemlange videregående uddannelser. Blandt andet sygeplejerskeuddannelsen. Det var her, omverdenen så sig sur på Bourdieu og Habermas, og der lød efter en kort årrække kritik af de nyuddannedes færdigheder. De kunne reflektere, men de kunne ikke lægge et drop eller måle blodtryk, lød kritikken. Måske fik uddannelserne i deres iver efter at blive rigtige studier svinget lige lovlig meget i den akademiske retning.
I hvert tilfælde resulterede det i 2006 i nye bekendtgørelser for alle sundhedsuddannelserne. Kravene til kompetencer ændrede sig. Det var fint, at de kunne tænke, og de skulle stadig kunne forholde sig kritisk, men de skulle også kunne handle.
Derfor var der stort fokus på uddannelsernes tilrettelæggelse, og at koblingen mellem teori og praktik skulle styrkes. Der blev stillet krav om, at vejledere i praksis skulle have en formel uddannelse på diplomniveau, og forskningstilknytningen skulle styrkes med fokus på praksisnær forskning.
På det tidspunkt var målsætningen, at mindst 50 procent af en ungdomsårgang skulle have en videregående uddannelse. Det blev lanceret i 2005.
Samtidig manglede der ligesom i dag sundhedsprofessionelle, og antallet af studiepladser blev på nationalt niveau øget i 2007. Samtidig med at man øgede optaget, begyndte man også for første gang at sætte rigtig fokus på frafald.
Et fokus, der har været lige siden. Det var simpelthen nødvendigt, studenterpopulationen var blevet mere forskellig, og flere faldt fra. Man begyndte i større og større stil at sætte ind med støtte og vejledning til den enkelte eller grupper af studerende. En indsats, som har grebet om sig, og som både offentligt støttede og private virksomheder driver gode forretninger på i dag.
Efter et par år blev målsætningen om, at 50 procent af en ungdomsårgang skulle have en videregående uddannelse, hævet til 60 procent, hvoraf mindst 25 procent af en ungdomsårgang skulle gennemføre en lang videregående uddannelse.
Den politiske tilgang var noget nær ’jo mere uddannelse, des bedre’. Og det må vel siges at være en sjælden politisk succes for Folketinget, når man læser Tænketanken DEA’s rapport fra 2022 ’Et uddannelseslandskab i forandring’. Målsætningen er så godt som indfriet i dag.
I den årrække, jeg har arbejdet med uddannelse, er der altså nærmest sket en uddannelseseksplosion. Hvor der tilbage i 1985 var ca. 24 procent af en ungdomsårgang, der tog en videregående uddannelse, er det i dag knap 60 procent. Det betyder ganske naturligt, at flere studerende kommer fra hjem, hvor forældrene har et lavere uddannelsesniveau. Og det gælder i meget høj grad de studerende, der læser på de uddannelser, som jeg beskæftiger mig med.
Hvis vi ser på de studerende på landets professionshøjskoler i dagens Danmark, så gælder det, at halvdelen af de ca. 75.000 studerende kommer fra hjem, hvor forældre ikke har en videregående uddannelse.
Fuldstændig ligesom mig for knap 40 år siden. Forskellen er blot, at jeg var en af de få på det tidspunkt. I dag ser det anderledes ud. På nogle uddannelser kommer 20 procent af de studerende fra hjem, hvor forældrene har grundskole eller gymnasium som højeste uddannelse.
Vi ved, at denne sidste gruppe har vanskeligere ved at leve op til kravene på de videregående uddannelser. Samtidig har vi også en stor andel studerende, som kommer med høje karaktergennemsnit fra gymnasiet. På Københavns Professionshøjskole har mere end 30 procent af vores studerende et karaktergennemsnit på over 7 fra deres gymnasiale uddannelse.
Vi har altså en meget heterogen studenterpopulation. I træskolængder har vi måske 15-20 procent med svage boglige studieforudsætninger, 30 procent med stærke boglige studieforudsætninger og 50 procent i den brede midte.
Samtidig er der mange studerende, der oplever en eller anden form for mistrivsel på deres studie. F.eks. relateret til stress eller ensomhed. Det gælder både de studerende med svage studieforudsætninger og dem med stærke.
Hertil kommer, at en større og større andel af de studerende på professionshøjskolerne søger om enten særlig pædagogisk støtte eller SU-handicaptillæg. Tilbage i 2010 var det under 5 procent af vores studerende, der havde registreret en funktionsnedsættelse, i 2020 var dette tal steget til 15 procent.
Vi har altså omkring 11.250 studerende, der f.eks. er ordblinde eller har brug for støtte til læse- og skrivevanskeligheder, og andre, der har adhd eller autisme og får tilknyttet en studiementor og en faglig støttelærer.
Det stiller selvfølgelig krav til os som uddannelsesinstitution. Den pædagogiske og didaktiske tilrettelæggelse af uddannelserne har ændret sig over de sidste 40 år. Vi har mange flere didaktiske redskaber i værktøjskassen, og vi gør i høj grad brug af meget andet end klasseundervisning, når de studerende skal tilegne sig nye kompetencer.
Vi kobler træne- og øve og simulation med teoretiske forelæsninger. Vi underviser på store og små hold. Vi vejleder individuelt og i grupper. Og i praksis har man ligeledes efterhånden også fået et stort fokus på opgaven som meduddanner, når de studerende er i praktik.
Og alligevel kan jeg ikke lade være med at spørge mig selv, om vi har skruet på de rigtige knapper.
I februar 2023 havde vi vinterstudiestart på Københavns Professionshøjskole, hvor cirka 2.300 nye studerende begyndte på deres nye uddannelse. Men de er også begyndt i helt nye fællesskaber. De starter med mere eller mindre den samme grad af nysgerrighed og uvidenhed. De skal lære nye koder, et nyt sprog (altså fagsprog), nye fagligheder. Og de har – som tidligere angivet – forskellige forudsætninger for at tilegne sig disse nye fagligheder.
Derfor spekulerer jeg på, om ikke vi som uddannelsessektor skal begynde at signalere, at det er okay at komme med forskellige forudsætninger. At det er okay, at vi lærer forskelligt, og at det er helt i orden, at vi udvikler os i et forskelligt tempo. Hvis vi nu gjorde det tydeligt, at der er mange veje til Rom.
Måske skal vi simpelthen i endnu højere grad tage udgangspunkt i, at vores studerende er forskellige, og derfor tilbyde flere veje med forskellig didaktik gennem den enkeltes uddannelse.
På professionsbacheloruddannelserne har vi det privilegium, at uddannelserne indeholder både teoretiske og praktiske forløb. Vi kunne vel gøre en dyd ud af, at nogle studerende lærer bedre ved først at mærke praksis for derefter bedre at kunne tilegne sig og forstå teorien. Og at andre studerende har mere brug for et solidt teoretisk fundament som udgangspunkt for at kunne tilegne sig de praktiske færdigheder.
Lige nu diskuterer politikerne, om det er på tide at fjerne det ekstra SU-år, så studerende kun kan få SU i den tid, som deres uddannelse er normeret til.
Jeg vil ikke gå ind i et SU-slagsmål med Folketinget, men debatten er meget sigende for den måde, som politikerne ser på uddannelsesområdet på. Det tager 3,5 år at blive socialrådgiver. Det står i bekendtgørelsen. Slut. Men virkeligheden er jo en anden, for vores studerende lærer forskelligt. Måske støder de på en faglig mur efter 2 års uddannelse og har brug for ekstra tid til at fordybe sig i et mindre udvalg af fag således, at det sidste 1,5 år skal tages på 2 eller 3 år.
Det kunne f.eks. være socialt arbejde på beskæftigelsesområdet eller udsatte børn og unge på socialrådgiveruddannelsen. Hvorfor kan man egentlig ikke få halv SU og læse på halv tid i en periode, hvor man måske har brug for mere tid til at bearbejde og reflektere over oplevelserne i praktikken. Det vil selvfølgelig skabe øget bureaukrati, øget kompleksitet giver øget bureaukrati. Og derfor vil det også være dyrere, men spørgsmålet er, om der er nogen vej udenom.
Men lige så snart vores studerende ikke følger semesterplanen, så optræder de automatisk i statistikken som ’forsinkede studerende’. Og den statistik er alvorlig – ikke mindst for os som uddannelsesinstitutioner, der bliver målt og vejet på, om vores dimittender klarer uddannelsen på normeret tid.
Her på Københavns Professionshøjskole bliver vi tildelt et uddannelsestaxameter, i henhold til hvor mange eksamener vores studerende består, samt en taxameterbonus, hvis vores dimittender klarer uddannelsen inden for normeret tid.
Det er et meget firkantet system, som ikke tager højde for den enkelte studerende. Måske skal det være muligt med et mere fleksibelt forløb, hvor vores studerende får mulighed for at bide deres uddannelse op i to runder. To år på uddannelsen – to år i arbejde – og så halvandet år til at gøre uddannelsen færdig. Blot for at nævne en enkelt mulig uddannelsesmodel.
Jeg ved godt, at det lyder pokkers ressourcekrævende. At det ville være meget nemmere med en fast model, så vores samarbejdspartnere i skoler og daginstitutioner ved, præcis hvor mange lærer- og pædagogstuderende de kan forvente – og hvornår de møder op til første praktik. Og hvornår de er færdige på uddannelsen, for der er i den grad brug for dem.
Omvendt vil jeg sige, at vi ikke har råd til at lade være. Der har aldrig været mere brug for fagligt stærke velfærdsprofessionelle. Dels fordi der bliver færre og færre af dem, dels fordi de i høj grad arbejder sammen med ufaglærte.
Politiken har tidligere beskrevet, hvordan det i flere københavnske daginstitutioner er under halvdelen af medarbejderne, der er uddannede pædagoger. Det betyder, at mange af vores nyuddannede pædagoger skal tage den faglige ledelse hurtigt, når de bliver ansat.
Det er et kæmpe ansvar. Det kræver et stærkt udgangspunkt. Det vil vi gerne give dem – også selv om det betyder, at de måske er et ekstra år om at tage uddannelsen og har brug for, at vi tilrettelægger den samme uddannelse i forskellige formater, så vi bedst muligt sikrer, at de kommer ud med de kompetencer, der er brug for.