Gemini i skoletasken

Pisa-undersøgelsen har givet skole- og uddannelsesforskere adgang til at deltage i radio og tv-formater, som ellers normalt kun tilkommer politikere, politiske kommentatorer og kulturkendisser. Baggrunden for den intense interesse er imidlertid rigtig trist.

Vi har i de nordiske lande og alle andre steder en åbenlys opmærksomheds-, læse- og læringskrise. Samtidig står generativ AI ved døren og ikke bare banker, men maser sig ind på vores skoler og klasseværelser og ind i elevernes hverdagspraksis. En undersøgelse foretaget af SDU peger på, at 37 procent af eleverne i skolen ligefrem synes at være blevet afhængige af kunstig intelligens såsom ChatGPT og Gemini, mens andre resultater peger på, at det er eleverne med de svageste læringsforudsætninger, som tabes, når chatten tændes. Samtidig venter lærere og elever på klare retningslinjer.

I den forbindelse er det da også virkelig fristende at gå samme vej som Norge og byen New York og begrænse elevers adgang indtil for eksempel udskolingen – og dermed etablere en form for brandmur mellem skolen og teknologien, så de yngre elever kan lære grundlæggende færdigheder og tænkning, før de møder en kraftig teknologi som kunstig intelligens.

Men i vores optik bør skolen ikke blot begrænse generativ AI, (GAI), mest muligt, for så svigter vi den opgave, vi har med at ruste børn til at begå sig i et samfund, som nu engang inkluderer GAI. Vi kan ikke uddanne til en verden af i går.

Så hvordan kunne en kritisk, reflekteret brug af kunstig intelligens se ud for en skoleelev? Det vil vi vise med de tre følgende eksempler hentet fra vores forskning og undervisning.

GEMINI OG ROSELIL

I en 6.-klasse arbejder eleverne med de første forsøg på at skrive længere sammenhængende tekster i en bestemt genre. Eleverne skal skrive en åben slutning og have et problem med i deres tekst. De skriver uden kunstig intelligens og slutter med at udarbejde en analyse af deres eget sprog med spørgsmål som: Hvordan skriver jeg, hvordan bruger jeg sproget til at sige det, jeg vil, og hvorfor skriver jeg overhovedet denne tekst? De skal derefter prompte en sprogmodel til at skrive en slutning på deres tekst, men de må ikke sætte deres egen tekst ind i sprogmodellen. Eleverne prompter:

Hvilke sproglige og fortællemæssige krav skal der til, for at modellen »lever op« til min tekst?
Når sprogmodellens tekst er god nok, sættes den sammen med elevens tekst. Eleverne læser deres tekster op for hinanden og skal nu gætte, hvor i teksten maskinen »tager over«.
Hvilke hypoteser har vi og hvorfor? Eleverne er forpligtet på deres egen sprogtone og undersøger, hvad GAI faktisk kan byde ind med, men på menneskets præmisser.

I en 9.-klasse undersøger elever i biologi en lokal biotop. De registrerer arter, tager billeder og indsamler data om lys og temperatur.
Kunstig intelligens bruges til at samle materialet og hjælpe eleverne med at få øje på mønstre og sammenhænge, som de efterfølgende undersøger. Med udgangspunkt i egne data og faglig viden bruger eleverne derefter kunstig intelligens til at udforske forskellige plausible fremtidsscenarier: Hvad sker der med biotopen, hvis temperaturen stiger, området bliver mere vådt, eller mennesker ændrer anvendelsen af det? Scenarierne skal bygge på eksplicitte antagelser og efterprøves kritisk – GAI skal ikke forudsige fremtiden, men hjælpe eleverne med at undersøge mulige fremtider.

Til sidst vibecoder eleverne, hvilket vil sige, at de bruger kunstig intelligens som programmeringsredskab til at udvikle en enkel digital simulering eller interaktiv model, hvor brugeren selv kan ændre udvalgte variable og se, hvordan forskellige valg kan få betydning for biotopen. Her bliver kunstig intelligens ikke en genvej til et færdigt svar, men en teknologi, der gør det muligt for eleverne at arbejde undersøgende med data, modeller, konsekvenser og egne ideer på måder, som tidligere ville have krævet betydelige programmeringskundskaber.

I en 1. g.-klasse arbejder elever i dansk med temaet »Middelalderen mod Maskinen«. Eleverne undersøger, hvordan en sprogmodel er opbygget og fungerer gennem begreber som afmaskering, hallucination og bias. Samtidig arbejder eleverne med de historiske og samfundsmæssige træk, som karakteriserer middelalderen set gennem blandt andet folkeviser.

Med viden om både perioden og AI prompter eleverne en sprogmodel til at analysere folkevisen Torbens datter, som handler om en konflikt mellem to slægter. I undervisningen gennemgår elever sammen med deres lærer den AI-genererede analyse og opdager hurtigt, at sprogmodellen ikke er en troværdig analysemakker. Som en af eleverne udtrykker i et interview om forløbet:

»Jeg tror, at Gemini (sprogmodel) har svært ved at forstå folkevisen, fordi den fortolker visen med nogle moderne normer. Den går ud fra, at datteren Roselil bliver ked af det på en romantisk måde, men i folkevisen handler det mere om slægt og familie end om kærlighed.
Kunstig intelligens har problemer med det gamle sprog, fordi den bytter rundt på navnene og misforstår nogle af relationerne. Den kører sit eget show og fortolker ud fra nutidige værdier i stedet for middelalderlig kontekst, som visen oprindeligt hører til i.«
Eleverne får forståelse for middelalderens livsverden og ser, at en hurtig analyse og fortolkning med Gemini ikke altid giver et godt resultat i dansk.

BEVAR NYSGERRIGHEDEN

I alle tre eksempler gøres teknologien til genstand for undersøgelse, så eleverne får mulighed for at forstå, hvordan den virker, og hvad den gør ved vores måder at skrive, tænke og handle på. Eleverne lærer, at ansvarlig brug af kunstig intelligens nogle gange består i at beskytte læreprocesser, som teknologien ellers let kan overtage, men at AI også kan udvide undervisningens faglige mulighedsrum, som tidligere har været vanskeligt at realisere. Vi anbefaler på den baggrund tre elementer i en ansvarlig retningslinje for brug af kunstig intelligens i skoler og ungdomsuddannelser.

For det første må skole og uddannelse forholde sig kritisk til brugen og regulere GAI.
Ikke fordi teknologien i sig selv er problemet, men fordi den kan overtage netop de processer, eleverne skal have mulighed for selv at udvikle: at formulere sig, undersøge og skabe egne tanker. Det gælder ikke mindst de elever, som har brug for skolens faglige stilladsering mest. Hvis de vanskeligste dele af læreprocessen konsekvent udliciteres til teknologien, risikerer vi at forstærke snarere end mindske faglige forskelle.

For det andet er det skolens og lærerens ansvar at undervise i GAI og udvikle elevernes forståelse af teknologien, så den ikke bare bliver et redskab, man bruger, men ikke forstår. En teknologi, der i stigende grad medierer vores adgang til sprog og viden, må også selv kunne undersøges. Eleverne skal have mulighed for at forstå, hvad dens svar bygger på, hvilke begrænsninger den har, og hvordan dens design påvirker vores handlinger, valg og forestillinger. Teknologiforståelse bliver her en forudsætning for myndig brug.

For det tredje må vi bevare en reel nysgerrighed over for, hvad kunstig intelligens kan tilføre undervisningen. Potentialet ligger ikke nødvendigvis i at gøre det, vi allerede gør, hurtigere, men i at gøre noget fagligt muligt, som tidligere har været vanskeligt: at undersøge større mængder af data, udforske alternative scenarier eller gennem vibecoding omsætte egne ideer til interaktive modeller og digitale konstruktioner.

Uddannelse er forbundet med omverdenen og har altid været det. Skolen er ofte et af de første steder, hvor vi mærker de udfordringer og forandringer, som siden bliver samfundets. Derfor er udfordringerne med GAI i uddannelse heller ikke kun skolens.

Ser vi på folkeskolens formål, handler det om at forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre og om en skole præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Kunstig intelligens findes allerede i den verden og det samfund, eleverne skal kunne deltage myndigt i.